La escuela es una
organización compleja en la que se interrelacionan una serie de elementos materiales y personales, que
aceptan una cultura propia. Se hace pues necesario diferenciar y a la vez
destacar dos términos necesariamente relacionados: Cultura y Organización. Para
discernir y aunque parezca incongruente, conectar ambos conceptos, hemos de
partir de la premisa, de que no hay
innovaciones sin personas, unas condiciones organizativas que las hagan posible
(contexto), y una cultura que propicie la innovación (actitudes) (Pulido,R. y
Rodríguez, D. 2010). En muchos casos, esta innovación, sin embargo, se ve
truncada por factores condicionantes tales como la falta de tiempo, la falta de
ejemplos de buenas prácticas y una falta de entendimiento o de coordinación de
los valores que vamos a compartir como claustro. En este sentido tal y como
señalan Pulido, R. y Rodríguez, D. (2010), cabe preguntarse tres interrogantes:
¿Cómo surge la iniciativa de innovar?, ¿en qué ámbito queremos innovar?, ¿cuán
profundo pretendemos que sea el impacto de la innovación? La respuesta a todos
los interrogantes debe enmarcarse en el contexto referencial que condiciona
cada una de nuestras actuaciones pedagógicas: el currículum. En palabras de Pulido,
R. y Rodríguez, D. (2010), “no se
entiende un currículum en el vacío, sin un contexto organizativo, ni
organización que no esté sustentada en el currículum”.
Hemos
de formular nuestra respuesta pues, partiendo del propio currículo. “Desde el momento en que hay un guión, se
inicia el trabajo que derivará en que el director debe esforzarse por conseguir
que cada plano y cada secuencia ideada o guionizada tengan su razón de ser”(Steven
Katz, 2000). Es la dirección la que debe adoptar una postura flexible
respecto a las dos vertientes que articulan la organización (Rodríguez, D.,
2010):
-
Vertiente extrínseca: normativa
estructura, medios disponibles (espacios, tiempos, recursos)
-
Vertiente intrínseca: cultura,
relaciones, sistemas de participación, currículo oculto.
Ambas vertientes configuran el marco contextual de un
centro, un espacio referencial que
resulta difícil analizar teniendo en cuenta la realidad educativa que en él
tiene lugar. Frecuentemente nos dejamos llevar por una marea de acontecimientos
normativizados que condicionan nuestras actuaciones en el centro. Es por ello
por lo que se hace necesario abordar el estudio de una organización educativa de
acuerdo con Rodríguez, D. (2006) mediante
tres dimensiones complementarias: la institucional, la cultural y la
micropolítica. Es la dimensión institucional la que abstrae y/o distrae del funcionamiento real de un centro
dados los parámetros político-sociales imperantes que estructuran y dominan el
centro. Será por tanto el contexto micropolítico escolar, el que nos hará ver
la vida del centro, es decir, las verdaderas relaciones y jerarquizaciones de
manera directa y por ello, la comprensión de los problemas individuales de su
estructura organizativa. “Paradójicamente
todo funciona según lo regulado normativamente” (Rodríguez, D., 2006). La
peculiaridad del centro, la individualidad de cada grupo y profesional, la
singularidad de un determinado alumnado, con unas características concretas y
en un contexto preciso, se generaliza. Se desvirtúa por tanto la realidad y se
aculturiza y socializa en base a unos cánones pedagógicos, exigiendo la
preparación del alumnado para recorrer un circuito “a ciegas” por las distintas
etapas bisagra de adoctrinamiento. La administración obvia la dimensión
cultural del centro, sin entenderlo como una organización dinámica, en la que
conviven personas con unas expectativas e intereses distintos. Ello nos obliga
a pensar que se constituye un micro-mundo, con sus micro-normas, creándose
subculturas con ideas e interpretaciones prácticas divergentes. “…Es esta dimensión cultural la que puede
dar apariencia diferencial, única e irrepetible a cada organización…”(Rodríguez,
D., 2006) Es de esta forma como se
construye una dimensión micropolítica, en la que unos y otros grupos luchan por
hacer prevalecer sus ideales, lo cual entra a su vez en conflicto con una
estructura macropolítica que coarta su libertad y espacio crítico.
En este sentido, “…el director, encargado de mediar entre las
exigencias político-administrativas y las que derivan de la comunidad escolar,
se ha convertido en el centro de la diana hacia donde derivan los intereses en
pugna de los distintos sectores. Cada grupo sectorizado ha pasado a ser juez de
las actuaciones del otro, negociando sus intereses particulares con el director
del centro, encuentros privados son utilizados como estrategias de control para
mantener el poder”(Rodríguez, D., 2006).
Dentro de este marco macro y
micro-político, cabría reflexionar sobre la necesidad de plantearse
transformaciones en las prácticas escolares alejadas de la homogeneidad y
cercanas a la heterogeneidad didáctica, en las que el propio alumnado, como
público y espectador hasta el momento de la película, participe de la vida
escolar, y se convierta en la pieza clave del puzzle indisoluble que
señalábamos anteriormente, conformando una nueva cultura escolar no genérica
sino particular, en cada centro educativo. Es en este contexto en el que los
planos, las secuencias de aprendizaje empezarán a significar algo, y las
escenas cotidianas enriquecerán el rodaje con nuevas aportaciones. En resumen,
en palabras de Jaime Camino (2000):
“el ciclo de producción de una película es
como un largo tren que arrastra vagones llenos de equipo y pasajeros. Una vez
que el tren ha salido de la estación, es muy difícil hacer cambios en el
programa. El único momento en que un director tiene la libertad de cambiar la
dirección de una película es antes de que una considerable cantidad de dinero y
personal se comprometan en el proyecto. Para cualquier director es importante
comprender cómo puede integrar su propia capacidad de visualización en el
proceso de colaboración del ciclo de la producción”.
Podríamos pensar, y no
nos equivocaríamos, que la verdadera producción se debe llevar a cabo en el
centro, bajo la orientación y coordinación abierta de la dirección; exige por
tanto, un compromiso por parte de la dimensión institucional, para que las
dimensiones cultural y micropolítica adquieran sentido, y faciliten el proceso
de desarrollo de la personalidad única de cada centro educativo. Sólo así se
podrán conseguir cambios que se prolonguen en el tiempo y lo que es más
interesante, cambios, que más allá de acomodarse en una postura sólida que conduzca a la relajación y el
estancamiento, admitan nuevas inquietudes e innovaciones que mejoren nuestra
práctica. De acuerdo con M A Zabalza (2004):
“La innovación en las organizaciones educativas es
la introducción de cambios justificados, viables, prácticos, desde un
compromiso con la mejora, en el que las decisiones siempre están vinculadas a
procesos de (auto) evaluación y se persigue una implantación estable y duradera
de dichos cambios”.
Es así como el montaje y edición de la película a través del Proyecto
educativo, “…constituiría
la fase final de compaginación del mensaje visual, ordenando y relacionando las
imágenes y sonidos que se prevé del resultado final de la película”, ensamblando
recortes escogidos, durante la propia práctica, para llegar a tener la opción
de poder elegir el rollo definitivo que se lleve a la pantalla, pizarra o
pizarra digital.
Es el momento de mirar a nuestro alrededor con los
ojos del niño/a que aprende, y pensar en lo que realmente se le ofrece desde la
cultura y política escolar. Se seleccionan contenidos, métodos, se formulan
objetivos,…sin atender a los intereses reales de los que van a recibir dicho
aprendizaje. Como indica Santos Guerra en “La escuela que aprende”, debemos plantearnos
una serie de interrogantes que cuestionen lo que hacemos y por qué y para qué
lo hacemos: “…¿qué tienen que aprender
las escuelas?, ¿qué tienen que hacer para desarrollar adecuadamente la
formación?, ¿qué obstáculos existen para el aprendizaje?,…” Es indudable
que la escuela debe aprender para conocer al alumnado y lo que se enseña al
alumnado, ya que si importante es conocer los modelos de enseñanza más idóneos,
tan importante o más, y como consecuencia uno con el otro, resulta el dominar
los modelos de aprendizaje. De lo contrario se obstaculiza la libertad de
aprendizaje, quedan atrofiadas, en palabras de Santos Guerra, las siguientes
dimensiones capitales:
“Los profesores aprenden, la
escuela aprende, los alumnos enseñan a los profesores, los alumnos aprenden
unos de otros, los profesores aprenden juntos, todos aprendemos unos de otros”.
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